El llibre és summament rellevant entre els estudis gramscians. En els últims anys a Itàlia, però també en altres latituds, el pensament de Gramsci ha estat profusament indagat i empleat en el camp educatiu. El llibre no sols revisa i polemitza amb interpretacions canòniques sobre la qüestió pedagògica en els Quaderns de la presó sinó que també proposa una original hipòtesi: la traduibilitat recíproca entre filosofia de la praxi i educació. Sota aquest prisma, recorre innombrables conceptes claus dels Quaderns, al mateix temps que analitza detalladament un passatge decisiu per als estudis educatius: “Tota relació ‘d’hegemonia’ és necessàriament una relació pedagògica” (Quadern 10, I, 44). Sobre aquestes i altres contribucions del seu llibre, conversem amb l’autor.
En la primera part del llibre, reposes i polemitzes amb les clàssiques interpretacions de Giovanni Urbani (1967), Mario Manacorda (1970) i Angelo Broccoli (1972) a Itàlia sobre el plantejament educatiu de Gramsci. Sense traducció al castellà o al portuguès, la introducció i antologia pedagògica de Urbani no va circular a Amèrica llatina, però sí que ho van fer, ja en els anys 70, els llibres de Manacorda i Broccoli que encara en l’actualitat continuen sent un punt de referència per a l’estudi educatiu de Gramsci. Per què vas considerar necessari polemitzar o superar les lectures educatives de Gramsci proposades per aquests autors?
Els llibres de Manacorda i Broccoli representen moments fonamentals en la interpretació pedagògica de Gramsci. No obstant això tenen unes certes limitacions a causa del període de la seva publicació, és a dir, un període d’apogeu en el debat gramscià italià, però sense un desenvolupament encara d’aportacions rellevants en la filologia gramsciana. En particular, encara no s’havia publicat l’edició crítica dels Quaderns de la presó (1975) a càrrec de Valentina Gerratana. A més, només amb el llibre de Gianni Francioni (L’officina gramsciana, 1984) es posa en relleu el principi de la reconstrucció diacrònica del pensament de Gramsci, la qual cosa va suposar un complex treball de datació dels grups de notes dels diferents Quaderns (qüestió summament rellevant per les condicions particulars de l’escriptura carcerària de Gramsci). La impossibilitat de comptar amb aquestes coordenades filològiques van signar al llibre Broccoli (1972), qui va treballar amb l’edició temàtica dels Quaderns organitzada per Felice Platone (amb la supervisió de Palmiro Togliatti) que no va reparar en el caràcter diacrònic del pensament de Gramsci. Tanmateix, això no li va impedir a Broccoli captar la rellevància del vincle entre hegemonia i pedagogia.
Manacorda va eludir en part aquests límits perquè havia pogut consultar l’edició crítica a càrrec de Gerratana (durant la seva fase de preparació). No obstant això, tampoc va tenir a disposició treballs filològics. A més, va quedar atrapat en la hipòtesi criptogràfica suggerida per Felice Platone en l’edició temàtica [1]. Sobre la base d’aquesta hipòtesi, creia que l’expressió "filosofia de la praxi" era només un artefacte per a no escriure "marxisme", i escapar així a la censura feixista. La falta de fonament d’aquesta hipòtesi (demostrada per estudis posteriors, com Haug o Mordenti), va impedir a Manacorda captar la novetat teòrica fonamental que representa la filosofia de la praxi; una expressió que Gramsci va reprendre de Labriola, i que indica una nova perspectiva, encara que arrelada en la tradició marxista. D’igual manera, és cert que Manacorda va tenir el mèrit de subratllar la importància pedagògica de l’important tema de l’americanisme [2].
Entre altres qüestions metodològiques, proposes no analitzar el pensament pedagògic de Gramsci de manera sectorial sinó com una perspectiva interna a la seva obra. Per què és rellevant en l’anàlisi del pensament pedagògic de Gramsci no aïllar la qüestió educativa?
Hi ha almenys dues raons, estretament relacionades entre si, que fonamenten aquesta opció. La primera és que si aïllem les notes educatives, en sentit estricte, presents en els Quaderns, correm el risc de perdre el marc teòric en el qual adquireixen el seu significat més autèntic i profund. Al meu entendre, aquest marc pren forma gradualment en la definició de la idea de filosofia de la praxi que a més troba un nexe rellevant amb el concepte d’hegemonia. Considerades en aquest marc, les referències sectorials a les qüestions educatives en els Quaderns adquireixen un sentit unitari. A més, la pròpia filosofia de la praxi té un costat intrínsecament pedagògic, lligat a la formació d’una nova subjectivitat. Una subjectivitat que es constitueix en l’horitzó de superació de la subalternitat cultural que caracteritza la relació entre grups socials subordinats i dominants, i per tant en la transformació del sentit comú que impedeix als primers constituir-se com a classe dirigent. Al meu entendre, el pensament pedagògic de Gramsci es mou en aquest marc; és un aspecte intrínsec a la filosofia de la praxi, i no pot ser separat d’ella.
El llibre es deté en un passatge carcerari central en els estudis educatius: “Tota relació ‘d’hegemonia’ és necessàriament una relació pedagògica” (Quadern 10, I, 44). Una de les hipòtesis centrals del llibre és que, en el plantejament gramscià, només la pedagogia es torna recíproca, dinàmica i progressiva a l’interior de la filosofia de la praxi i, per tant, sota el propòsit polític d’anar més enllà de la subalternitat. En aquest sentit, per què consideres rellevant distingir entre hegemonia proletària i burgesa per a reflexionar sobre la proposta educativa gramsciana?
El fet que tota relació hegemònica tingui un caràcter pedagògic no implica que aquesta relació tingui sempre un caràcter dinàmic i progressiu, és a dir, que es dirigeixi cap a l’emancipació del subjecte. Gramsci distingia clarament entre una relació pedagògica dinàmica-progressiva i una relació estàtica-conservadora en la nota 1 del Quadern 11. El professor Labriola, interpel·lat pels seus alumnes sobre com educar a un papú, va respondre que el convertiria en un esclau, i que això seria suficient [3]. Gramsci observa que aquesta manera de pensar no és dialèctica i progressiva, sinó mecànica i endarrerida, quan tendeix a mantenir al papú en condicions de permanent subordinació. En el paràgraf 12 (nota IV) del mateix quadern, Gramsci aclareix que la perspectiva de la filosofia de la praxi té un caràcter diferent, perquè no tendeix a subjectar als grups populars en el seu sentit comú –condemnant-los a una subalternitat permanent–, sinó que pretén elevar-los a una cultura avançada, afavorint així la seva emancipació. En aquest sentit, la filosofia de la praxi és decisiva per a l’hegemonia proletària. En canvi, l’hegemonia burgesa té una visió anàloga a la de Labriola respecte als papúes. La relació pedagògica adquireix, per tant, característiques de reciprocitat, dinamisme i progressivitat sol quan és concebuda des de la perspectiva de la filosofia de la praxi.
Al llarg del llibre suggeriu vincles teòrics entre Gramsci i autors rellevants per al camp educatiu com Piaget, Foucault o Bourdieu. En uns certs passatges, també estableixes relacions entre l’autor italià i el psicòleg marxista Vigotsky (1896-1934) que van habitar la mateixa època històrica. Quines idees (pedagògiques o polítiques) consideres que comparteixen? És possible establir relacions entre l’escola unitària proposada per Gramsci i l’educació politècnica desenvolupada a Rússia?
La idea que en la formulació de la proposta gramsciana d’una escola unitària dels sis fins als setze anys d’edat havia influït l’escola desenvolupada a la Rússia postrevolucionària va ser suggerida per Manacorda, i em sembla plausible. Gramsci va estar a la Unió Soviètica des de 1922 a 1923, per la qual cosa va tenir l’oportunitat de conèixer documents sobre l’escola preparats per Nadia Krupskaya, esposa i col·laboradora de Lenin, per al VIII Congrés del Partit Comunista Bolxevic en 1919. Gramsci, no obstant això, va reelaborar críticament aquestes posicions en relació a la situació italiana. Per a ell, les especificitats nacionals són importants i, per tant, sempre és necessària una "traducció" nacional de principis generals i solucions particulars.
Quant a la relació entre Gramsci i Vygotsky, es tracta d’una qüestió complexa, a la qual es va dedicar una conferència fa uns anys a Bolonya (Itàlia), i és difícil d’exposar en unes poques línies. Vygotsky va arribar a Moscou en 1924. Òbviament, comparteixen la matriu marxista. Tots dos conceben a l’ésser humà en les seves relacions socials i veuen la seva formació en el marc d’aquestes relacions. També tots dos consideren fonamental la qüestió del llenguatge així com la relació entre pensament i llenguatge. No obstant això, és una relació que encara ha de ser estudiada amb la profunditat que es mereix. Des d’un punt de vista pedagògic, és plausible pensar en la seva integració i articulació.
En la introducció planteges “la importància d’establir no sols ’què va dir realment Gramsci’, sinó també –i, sobretot– què pot dir-nos sobre els nostres problemes’ i, en concret, sobre problemes educatius. Quins consideres que són els principals problemes educatius en l’actualitat i què pot dir-nos Gramsci sobre aquest tema?
Al meu entendre, Gramsci no és un autor per a ser embalsamat en el museu de les idees, limitant-se a canonitzar-lo com un clàssic. El seu pensament va ser una recerca per a abordar els problemes del seu temps. El seu valor actual és proporcionar idees i eines per a fer front als nostres problemes actuals. Crec que aquests problemes estan estretament lligats a l’hegemonia de la ideologia neoliberal que suposa un projecte pedagògic per a la transformació del sentit comú, per a la formació d’un nou tipus humà. És a dir, un sentit comú que consideri la competència entre els homes com la condició natural de la societat, i que vegi a les persones com les úniques responsables dels seus propis destins socials, de manera que els perdedors de la competència només hagin de culpar-se a si mateixos. Sense detenir-me en les negatives conseqüències socials produïdes per aquesta ideologia en el camp educatiu, només subratllo que és un projecte destinat a formar al subjecte com a empresari de si mateix, com a administrador del seu propi capital humà que ha de competir en la sorra social. Òbviament, Gramsci no pot oferir-nos una solució per a transformar aquesta situació, però sí que ens brinda eines conceptuals per a pensar-la en manera gramsciana. Pensar-la, és a dir, com una qüestió hegemònica i pedagògica. En aquest sentit, pot il·luminar la nostra cerca d’alternatives polítiques, socials i pedagògiques capaces d’alterar l’ordre social i retornar-nos una perspectiva d’emancipació dels éssers humans.
Notes
[1] Segons la hipòtesi criptogràfica, per a sortejar la censura feixista, en la presó Gramsci va recórrer a un joc de codis conceptuals on uns certs significants tenien un significat vetllat: per exemple, filosofia de la praxi en lloc de marxisme; N. del T.
[2] Al moment d’aparició del llibre de Manacorda (1970), la temàtica de l’americanisme no havia estat abordada entre els estudis gramscians. Com es deia, el pedagog romà va subscriure a la hipòtesi criptogràfica pel que va interpretar que la noció d’americanisme es referia, de manera encoberta, a la Unió Soviètica. En el seu afany de construir una lectura educativa “materialista” i anti-espontaneista dels Quaderns, Manacorda va subratllar les exigències educatives suscitades per la nova organització industrial del treball (americanisme-URSS). En aquest sentit, va emfatitzar les reflexions educatives gramscianes relatives a la disciplina i la coerció que, en la seva interpretació, buscaven crear un nou conformisme; N. del T.
[3] Papú és una persona pertanyent a Papua i Nova Guinea (país d’Oceania); N. del T.
